2024 ავტორი: Harry Day | [email protected]. ბოლოს შეცვლილი: 2023-12-17 15:48
როდესაც ვსაუბრობთ თამაშზე და მის როლზე სკოლამდელი აღზრდის განვითარებაში, აქ ორი ძირითადი კითხვა ჩნდება. პირველი კითხვა ეხება იმას, თუ როგორ ჩნდება თავად თამაში განვითარებაში, თამაშის წარმოშობის, მისი წარმოშობის საკითხი; მეორე კითხვა არის რა როლი აქვს ამ საქმიანობას განვითარებაში, რას ნიშნავს თამაში, როგორც ბავშვის განვითარების ფორმა სკოლამდელ ასაკში. არის თუ არა თამაში ამ ასაკში ბავშვის საქმიანობის წამყვანი ან უბრალოდ დომინანტური ფორმა?
მეჩვენება, რომ განვითარების თვალსაზრისით, თამაში არ არის საქმიანობის დომინანტური ფორმა, მაგრამ ის გარკვეულწილად განვითარების წამყვანი ხაზია სკოლამდელ ასაკში.
ნება მომეცით მივმართო თავად თამაშის პრობლემას. ჩვენ ვიცით, რომ თამაშის განსაზღვრა სიამოვნებით, რაც მას აძლევს ბავშვს, არ არის სწორი განმარტება ორი მიზეზის გამო. პირველ რიგში, იმიტომ, რომ ჩვენ საქმე გვაქვს უამრავ აქტივობასთან, რომელსაც შეუძლია ბავშვისთვის გაცილებით მწვავე გამოცდილება მიიღოს ვიდრე თამაში.
სიამოვნების პრინციპი ვრცელდება ანალოგიურად, მაგალითად, შეწოვის პროცესზე, რადგან ბავშვს ეძლევა ფუნქციური სიამოვნება ძუძუს წოვა მაშინაც კი, როდესაც ის არ არის გაჯერებული.
მეორეს მხრივ, ჩვენ ვიცით თამაშები, რომლებშიც საქმიანობის პროცესი ჯერ კიდევ არ იძლევა სიამოვნებას - თამაშები, რომლებიც დომინირებენ სკოლამდელი და ადრეული სკოლის ასაკის ბოლოს და სიამოვნებას მოაქვს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მათი შედეგი საინტერესოა ბავშვისთვის; ეს არის, მაგალითად, ეგრეთ წოდებული "სპორტული თამაშები" (სპორტული თამაშები არ არის მხოლოდ ფიზიკური აღზრდის თამაშები, არამედ თამაშები გამარჯვებით, თამაშები შედეგებით). ისინი ძალიან ხშირად შეფერილდებიან მწვავე უკმაყოფილების გრძნობით, როდესაც თამაში სრულდება ბავშვის წინააღმდეგ.
ამრიგად, თამაშის განსაზღვრა სიამოვნების საფუძველზე, რა თქმა უნდა, არ შეიძლება ჩაითვალოს სწორად.
თუმცა, მეჩვენება, რომ თამაშის პრობლემისადმი მიდგომის მიტოვება იმ თვალსაზრისით, თუ როგორ ხდება ბავშვის მოთხოვნილებები, მისი საქმიანობის მოტივები, მისი ემოციური მისწრაფებები საშინლად ნიშნავს თამაშის ინტელექტუალიზაციას. სპექტაკლის მრავალი თეორიის სირთულე არის ამ პრობლემის გარკვეული ინტელექტუალიზაცია.
მე მიდრეკილი ვარ ამ კითხვას კიდევ უფრო ზოგადი მნიშვნელობა მივანიჭო და ვფიქრობ, რომ ასაკთან დაკავშირებული მრავალი თეორიის შეცდომა არის ბავშვის მოთხოვნილებების იგნორირება - მათი ფართო გაგებით, დისკებით დაწყებული და ინტერესით დამთავრებული. როგორც ინტელექტუალური ხასიათის მოთხოვნილება - მოკლედ, იგნორირება ყველაფრის, რაც შეიძლება გაერთიანდეს საქმიანობის მოტივებისა და მოტივების სახელწოდებით. ჩვენ ხშირად განვმარტავთ ბავშვის განვითარებას მისი ინტელექტუალური ფუნქციების განვითარებით, ე.ი. ჩვენს წინაშე, ყველა ბავშვი ჩნდება თეორიულ არსებად, რომელიც, ინტელექტუალური განვითარების უფრო დიდი თუ ნაკლები დონის მიხედვით, ერთი ასაკობრივი დონიდან მეორეზე გადადის.
არ არის გათვალისწინებული ბავშვის საჭიროებები, მამოძრავებლები, მოტივები, მისი საქმიანობის მოტივები, რომლის გარეშეც, როგორც კვლევები აჩვენებს, ბავშვის გადასვლა ერთი ეტაპიდან მეორეზე არასოდეს ხდება. კერძოდ, მეჩვენება, რომ თამაშის ანალიზი უნდა დაიწყოს ზუსტად ამ პუნქტების გარკვევით.
როგორც ჩანს, ყოველი ცვლა, ყოველი გადასვლა ერთი ასაკობრივი დონიდან მეორეზე ასოცირდება აქტივობის მოტივებისა და იმპულსების მკვეთრ ცვლილებასთან.
ის, რაც ყველაზე დიდი მნიშვნელობა აქვს ჩვილს, თითქმის არ წყვეტს ბავშვის ინტერესს ადრეულ ასაკში. რა თქმა უნდა, უნდა აღინიშნოს ახალი მოთხოვნილებების მომწიფება, საქმიანობის ახალი მოტივები. კერძოდ, არ შეიძლება დავინახოთ, რომ თამაშში მყოფი ბავშვი აკმაყოფილებს გარკვეულ მოთხოვნილებებს, ზოგიერთ მოტივს და რომ ამ მოტივების ორიგინალობის გააზრების გარეშე ჩვენ ვერ წარმოვიდგენთ იმ თავისებურ საქმიანობას, როგორიც არის თამაში.
სკოლამდელ ასაკში ჩნდება თავისებური მოთხოვნილებები, თავისებური მოტივები, რომლებიც ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვის მთელი განვითარებისთვის, რაც პირდაპირ თამაშს იწვევს. ისინი შედგება იმაში, რომ ამ ასაკში ბავშვს აქვს არაერთი განუხორციელებელი მიდრეკილება, უშუალო სურვილები. პატარა ბავშვს აქვს მიდრეკილება უშუალოდ გადაჭრას და დააკმაყოფილოს თავისი სურვილები. მცირეწლოვანი ბავშვისთვის რთულია სურვილის შესრულების გადადება, ეს შესაძლებელია მხოლოდ ვიწრო ფარგლებში; არავინ იცნობდა სამ წლამდე ბავშვს, რომელსაც ექნება სურვილი გააკეთოს რაღაც რამდენიმე დღეში. ჩვეულებრივ, მოტივიდან მის განხორციელებამდე გზა ძალიან მოკლეა. მეჩვენება, რომ თუ სკოლამდელ ასაკში ჩვენ არ გვექნებოდა სასწრაფოდ არარეალიზებული მოთხოვნილებების მომწიფება, მაშინ თამაში არ გვექნებოდა. კვლევები აჩვენებს, რომ არა მხოლოდ იქ, სადაც ჩვენ საქმე გვაქვს ბავშვებთან, რომლებიც არ არიან საკმარისად ინტელექტუალურად განვითარებულნი, არამედ იქ, სადაც გვაქვს აფექტური სფეროს განუვითარებლობა, თამაში არ ვითარდება.
მეჩვენება, რომ აფექტური სფეროს თვალსაზრისით, თამაში იქმნება ასეთ განვითარების სიტუაციაში, როდესაც ჩნდება არარეალიზებული ტენდენციები. ადრეული ბავშვი ასე იქცევა: მას სურს რამის აღება და მას ახლავე სჭირდება. თუ ამ საქმის აღება შეუძლებელია, მაშინ ის ან სკანდალს აკეთებს - იწვა იატაკზე და ურტყამს, ან უარს ამბობს, შერიგდება, არ იღებს ამ ნივთს. მის დაუკმაყოფილებელ სურვილებს აქვთ ჩანაცვლების, უარის და სხვ. სკოლამდელი ასაკის დაწყებისთანავე ჩნდება დაუკმაყოფილებელი სურვილები, ტენდენციები, ერთი მხრივ, დაუყოვნებლივ, და, მეორე მხრივ, ადრეული ასაკის ტენდენცია სურვილების უშუალო რეალიზაციისკენ. ბავშვს სურს, მაგალითად, იყოს დედის ადგილას ან უნდა იყოს მხედარი და ცხენზე ამხედრებული. ეს უკვე განუხორციელებელი სურვილია. რას აკეთებს პატარა ბავშვი, თუ ხედავს გამვლელ ტაქსს და სურს მასზე სიარული ნებისმიერ ფასად? თუ ეს კაპრიზული და გაფუჭებული ბავშვია, მაშინ ის დედისგან მოითხოვს, რომ ყველანაირად ჩაჯდეს ამ კაბინაში, მას შეუძლია მივარდეს მიწაზე სწორედ ქუჩაში და ა. თუ ეს მორჩილი ბავშვია, რომელიც მიჩვეულია სურვილების დათმობას, ის მიატოვებს, ან დედა შესთავაზებს მას კანფეტს, ან უბრალოდ გადაიტანს მას რაიმე ძლიერი გავლენით და ბავშვი უარს იტყვის უშუალო სურვილზე.
ამის საპირისპიროდ, სამი წლის შემდეგ ბავშვს უვითარდება ერთგვარი წინააღმდეგობრივი ტენდენციები; ერთის მხრივ, მას აქვს მთელი რიგი უშუალოდ განუხორციელებელი მოთხოვნილებებისა, სურვილებისა, რომლებიც ახლა შეუძლებელია და მიუხედავად ამისა, სურვილების მსგავსად არ არის აღმოფხვრილი; მეორეს მხრივ, იგი თითქმის მთლიანად ინარჩუნებს ტენდენციას სურვილების უშუალო განხორციელებისკენ.
ეს არის სად თამაში, რომელიც, იმ საკითხის თვალსაზრისით, თუ რატომ თამაშობს ბავშვი, ყოველთვის უნდა გვესმოდეს, როგორც წარმოუდგენელი ილუზორული რეალიზაცია არარეალიზებული სურვილებისა.
წარმოსახვა არის ის ახალი წარმონაქმნი, რომელიც არ არსებობს მცირეწლოვანი ბავშვის ცნობიერებაში, აბსოლუტურად არ არსებობს ცხოველში და რომელიც წარმოადგენს ცნობიერების საქმიანობის სპეციფიკურ ადამიანურ ფორმას; ცნობიერების ყველა ფუნქციის მსგავსად, ის წარმოიქმნება თავდაპირველად მოქმედებაში. ძველი ფორმულა, რომ ბავშვთა თამაში არის წარმოსახვა მოქმედებაში, შეიძლება შეიცვალოს და თქვა, რომ მოზარდებისა და სკოლის მოსწავლეების წარმოსახვა თამაშია მოქმედების გარეშე.
ძნელი წარმოსადგენია, რომ ბავშვის თამაში აიძულა მართლაც ისეთივე ემოციური მოთხოვნილება ყოფილიყო, როგორც ჩვილს ძუძუს წოვისას.
ძნელია იმის აღიარება, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვობის თამაში სიამოვნებას იწვევს იგივე აფექტური მექანიზმი, როგორც ძუძუს წოვის უბრალო წოვა. ეს არაფერში არ ჯდება სკოლამდელი აღზრდის განვითარების თვალსაზრისით.
ეს ყველაფერი არ ნიშნავს იმას, რომ თამაში წარმოიქმნება თითოეული ინდივიდუალური დაუკმაყოფილებელი სურვილის შედეგად - ბავშვს სურდა ტაქსიზე გასეირნება - ეს სურვილი ახლა არ დაკმაყოფილდა, ბავშვი შემოვიდა ოთახში და დაიწყო თამაში ტაქსით. ეს არასოდეს ხდება. აქ ჩვენ ვსაუბრობთ იმაზე, რომ ბავშვს აქვს არა მხოლოდ ინდივიდუალური აფექტური რეაქციები ცალკეულ მოვლენებზე, არამედ განზოგადებული არაობიექტური აფექტური ტენდენციები. მიიღეთ ბავშვი არასრულფასოვნების კომპლექსით, მიკროცეფალიით, მაგალითად; ის არ შეიძლება იყოს ბავშვთა კოლექტივში - ის იმდენად იყო გაღიზიანებული, რომ მან დაიწყო ყველა სარკისა და მინის დამსხვრევა, სადაც მისი გამოსახულება იყო. ეს არის ღრმა განსხვავება ადრეული ასაკიდან; იქ, ცალკეული ფენომენით (კონკრეტულ სიტუაციაში), მაგალითად, ყოველ ჯერზე, როდესაც ისინი ცელქობენ, ჩნდება ცალკეული აფექტური რეაქცია, რომელიც ჯერ არ არის განზოგადებული. სკოლამდელ ასაკში ბავშვი განზოგადებს თავის ემოციურ დამოკიდებულებას ფენომენის მიმართ, მიუხედავად კონკრეტული კონკრეტული სიტუაციისა, ვინაიდან დამოკიდებულება ემოციურად არის დაკავშირებული ფენომენის მნიშვნელობასთან და, შესაბამისად, ის ყოველთვის ავლენს არასრულფასოვნების კომპლექსს.
თამაშის არსი იმაში მდგომარეობს, რომ ეს არის სურვილების ასრულება, მაგრამ არა ინდივიდუალური სურვილები, არამედ განზოგადებული ეფექტები. ამ ასაკში ბავშვმა იცის თავისი ურთიერთობა უფროსებთან, ის რეაგირებს მათზე ემოციურად, მაგრამ ადრეული ბავშვობისგან განსხვავებით, იგი განზოგადებს ამ ემოციურ რეაქციებს (მასზე შთაბეჭდილება მოახდინა ზოგადად უფროსების ავტორიტეტმა და ა.
თამაშში ასეთი განზოგადებული ეფექტების არსებობა არ ნიშნავს იმას, რომ ბავშვს თავად ესმის მოტივები, რის გამოც იწყება თამაში, რომ ის ამას აკეთებს შეგნებულად. ის თამაშობს ისე, რომ არ იცის სათამაშო საქმიანობის მოტივები. ეს მნიშვნელოვნად განასხვავებს თამაშს შრომისა და სხვა აქტივობებისგან. ზოგადად, უნდა ითქვას, რომ მოტივების, მოქმედებების, იმპულსების არეალი ერთ -ერთი ნაკლებად ცნობიერია და ცნობიერებისათვის სრულად ხელმისაწვდომი ხდება მხოლოდ გარდამავალ ასაკში. მხოლოდ მოზარდი აცნობიერებს თავის თავს ნათელ ანგარიშს, რას აკეთებს ესა თუ ის. ახლა მოდით დავტოვოთ აფექტური მხარის კითხვა რამდენიმე წუთის განმავლობაში, შევხედოთ ამას, როგორც წინაპირობას და ვნახოთ, როგორ ვითარდება თავად სათამაშო აქტივობა.
მეჩვენება, რომ ბავშვის სათამაშო აქტივობის მისი საქმიანობის სხვა ფორმების ზოგადი ჯგუფისგან განასხვავების კრიტერიუმი უნდა მივიღოთ ის ფაქტი, რომ ბავშვი თამაშში წარმოსახვით სიტუაციას ქმნის. ეს შესაძლებელი ხდება ხილულ და სემანტიკურ ველს შორის შეუსაბამობის საფუძველზე, რომელიც ჩნდება სკოლამდელ ასაკში.
ეს იდეა არ არის ახალი იმ გაგებით, რომ წარმოსახვითი სიტუაციის მქონე თამაშის არსებობა ყოველთვის იყო ცნობილი, მაგრამ ის განიხილებოდა, როგორც თამაშის ერთ -ერთი ჯგუფი. ამ შემთხვევაში, მეორეხარისხოვანი ნიშნის მნიშვნელობა მიენიჭა წარმოსახვით სიტუაციას. ძველი ავტორების აზრით, წარმოსახვითი სიტუაცია არ იყო მთავარი თვისება, რაც თამაშს თამაშს ხდის, ვინაიდან თამაშების მხოლოდ ერთ კონკრეტულ ჯგუფს ახასიათებდა ეს თვისება.
ამ აზრის მთავარი სირთულე, მეჩვენება, სამ წერტილშია. პირველ რიგში, არსებობს თამაშისადმი ინტელექტუალური მიდგომის საფრთხე; შეიძლება არსებობდეს შიშები, რომ თუ თამაში გაგებულია როგორც სიმბოლიზმი, მაშინ ის, როგორც ჩანს, გადაიქცევა რაიმე სახის აქტივობად, ალგებრის მსგავსი მოქმედებაში; ის იქცევა რაიმე სახის ნიშნების სისტემაში, რომელიც განზოგადებს რეალურ რეალობას; აქ ჩვენ აღარ ვიპოვით რაიმე სპეციფიკურ თამაშს და წარმოვიდგინოთ ბავშვი, როგორც წარუმატებელი ალგებრისტი, რომელმაც ჯერ არ იცის როგორ დაწეროს ნიშნები ქაღალდზე, მაგრამ ასახავს მათ მოქმედებაში. აუცილებელია თამაშის მოტივებთან კავშირის ჩვენება, რადგან თავად თამაში, მეჩვენება, რომ არასოდეს არის სიმბოლური მოქმედება ამ სიტყვის სათანადო მნიშვნელობით.
მეორე, მეჩვენება, რომ ეს აზრი წარმოადგენს თამაშს, როგორც შემეცნებით პროცესს, ის მიუთითებს ამ შემეცნებითი პროცესის მნიშვნელობაზე, გამოტოვებული არა მხოლოდ ემოციური მომენტი, არამედ ბავშვის აქტივობის მომენტიც
მესამე წერტილი არის ის, რომ აუცილებელია გავამჟღავნოთ რას საქმიანობს ეს საქმიანობა, ე.ი. რომ წარმოსახვითი სიტუაციის დახმარებით ბავშვი შეიძლება განვითარდეს
დავიწყოთ მეორე კითხვით, თუ შეიძლება, რადგან მე უკვე მოკლედ შევეხე აფექტურ მოტივაციასთან კავშირის საკითხს. ჩვენ ვნახეთ, რომ ემოციურ იმპულსში, რომელიც იწვევს თამაშს, იწყება არა სიმბოლიზმი, არამედ წარმოსახვითი სიტუაციის აუცილებლობა, რადგანაც თუ თამაში მართლაც ვითარდება დაუკმაყოფილებელი სურვილებისგან, განუხორციელებელი მიდრეკილებებისგან, თუ ის იმაში მდგომარეობს, რომ ეს არის რეალიზება სათამაშო ფორმის ტენდენციებში, რომლებიც ამჟამად არარეალიზებულია, მაშინ, უნებურად, ამ თამაშის ძალიან ემოციური ხასიათი შეიცავს წარმოსახვითი სიტუაციის მომენტებს.
დავიწყოთ მეორე მომენტიდან - ბავშვის აქტიურობით თამაშში. რას ნიშნავს ბავშვის ქცევა წარმოსახვით სიტუაციაში? ჩვენ ვიცით, რომ არსებობს თამაშის ფორმა, რომელიც ასევე დიდი ხნის წინ იყო ხაზგასმული და რომელიც ჩვეულებრივ ეკუთვნოდა სკოლამდელი ასაკის გვიან პერიოდს; მისი განვითარება ცენტრალურ სასკოლო ასაკში განიხილებოდა; ჩვენ ვსაუბრობთ თამაშებზე წესებით. არაერთმა მკვლევარმა, თუმცა დიალექტიკური მატერიალისტების ბანაკს საერთოდ არ მიეკუთვნება, ამ სფეროს მიჰყვა ისე, როგორც მარქსი გვირჩევს, როდესაც ამბობს, რომ "ადამიანის ანატომია არის მაიმუნის ანატომიის გასაღები". მათ დაიწყეს ადრეული ასაკის თამაშის ხილვა ამ გვიანდელი თამაშის წესებით და მათმა კვლევებმა განაპირობა ის, რომ წარმოსახვით სიტუაციასთან თამაში არსებითად თამაშია წესებით; მეჩვენება, რომ შეიძლება გამოითქვას პოზიციაც, რომ არ არის თამაში, სადაც არ არის ბავშვის ქცევა წესებით, მისი თავისებური დამოკიდებულება წესებისადმი.
ნება მომეცით განვმარტო ეს იდეა. მიიღეთ ნებისმიერი თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით. უკვე წარმოსახვითი სიტუაცია შეიცავს ქცევის წესებს, თუმცა ეს არ არის თამაში შემუშავებული წინასწარ შემუშავებული წესებით. ბავშვმა თავი წარმოიდგინა, როგორც დედა, ხოლო თოჯინა, როგორც ბავშვი, ის უნდა მოიქცეს, დაემორჩილოს დედის ქცევის წესებს. ეს ძალიან კარგად აჩვენა ერთ -ერთმა მკვლევარმა გენიალურ ექსპერიმენტში, რომელიც მან საფუძველი ჩაუყარა სელის ცნობილ დაკვირვებებს. ამ უკანასკნელმა, როგორც ცნობილია, აღწერა თამაში, აღსანიშნავია იმით, რომ თამაშის სიტუაცია და ბავშვებში რეალური მდგომარეობა დაემთხვა. ორი და - ერთი ხუთი, მეორე შვიდი - ერთხელ შეთქმულება გამოთქვეს: "მოდი ვითამაშოთ დები". ამრიგად, სელიმ აღწერა შემთხვევა, როდესაც ორმა დამ ითამაშა ის ფაქტი, რომ ისინი იყვნენ ორი და, ე.ი. მოქმედებდა რეალურ სიტუაციაში. ზემოთ ნახსენები ექსპერიმენტი ემყარებოდა მეთოდოლოგიას ბავშვების თამაშზე, შემოთავაზებული ექსპერიმენტატორის მიერ, მაგრამ თამაშს, რომელმაც მიიღო რეალური ურთიერთობები. ზოგიერთ შემთხვევაში, მე ძალიან ადვილად მოვახერხე ბავშვებში ასეთი თამაშის გაღვივება. ამრიგად, ძალიან ადვილია აიძულოს ბავშვი დედას ეთამაშოს იმაში, რომ ის არის ბავშვი, ხოლო დედა არის დედა, ე.ი. რა არის სინამდვილეში თამაშს შორის არსებითი განსხვავება, როგორც სელი აღწერს, არის ის, რომ ბავშვი, დაწყებული თამაშით, ცდილობს და იყოს. ცხოვრებაში გოგონა იქცევა ისე, რომ არ ფიქრობს, რომ ის სხვათა მიმართ არის და. ის არაფერს აკეთებს სხვასთან მიმართებაში, რადგან ის არის ამ სხვის და, გარდა, ალბათ, იმ შემთხვევებისა, როდესაც დედა ამბობს: "დანებდი". დების თამაშში "დები", თითოეული და მუდმივად ავლენს თავის და -ძმას ყველა დროის განმავლობაში; ის ფაქტი, რომ ორმა დამ დაიწყო დების თამაში იწვევს იმ ფაქტს, რომ თითოეული მათგანი იღებს ქცევის წესებს. (მე უნდა ვიყო დის სხვა დის მთელ სიტუაციაში.) მხოლოდ მოქმედებები, რომლებიც შეესაბამება ამ წესებს, დაკვრადია, შესაფერისი სიტუაციისთვის.
თამაში ითვალისწინებს სიტუაციას, რომელიც ხაზს უსვამს იმას, რომ ეს გოგონები დები არიან, ისინი ერთნაირად არიან ჩაცმულნი, დადიან ხელჩაკიდებულები; ერთი სიტყვით, რაც მიღებულია არის ის, რაც ხაზს უსვამს მათ დებს, როგორც დებს უფროსებთან მიმართებაში, უცხო ადამიანებთან მიმართებაში. უხუცესი, რომელსაც უმცროსი ხელით უჭირავს, ყოველთვის ამბობს მათზე, ვინც ადამიანებს ასახავს: "ეს უცხოები არიან, ესენი არ არიან ჩვენი". ეს ნიშნავს: "მე იგივე ვმოქმედებ ჩემს დასთან ერთად, ჩვენ ერთნაირად გვექცევიან და სხვები, უცხოები, განსხვავებულად".აქ აქცენტი კეთდება ყველაფრის ერთნაირებაზე, რაც ბავშვისთვის კონცენტრირებულია დის კონცეფციაში და ეს ნიშნავს, რომ ჩემი და ჩემთან განსხვავებულ დამოკიდებულებაშია ვიდრე უცხოები. ის, რაც ბავშვისთვის შეუმჩნეველია, არსებობს ცხოვრებაში, თამაშში ხდება ქცევის წესი.
ამრიგად, გამოდის, რომ თუ თქვენ შექმნით თამაშს ისე, რომ ჩანდეს, რომ მასში წარმოსახვითი სიტუაცია არ იქნებოდა, მაშინ რა რჩება? წესი რჩება. რჩება ის, რომ ბავშვი იწყებს ქცევას ამ სიტუაციაში, როგორც ამას განსაზღვრავს ეს სიტუაცია.
მოდით, ერთი წუთით დავტოვოთ ეს მშვენიერი ექსპერიმენტი სათამაშო სფეროში და მივმართოთ ნებისმიერ თამაშს. მეჩვენება, რომ სადაც არ უნდა იყოს წარმოსახვითი სიტუაცია თამაშში, ყველგან არის წესი. არა წინასწარ ჩამოყალიბებული და შეცვლილი წესები თამაშის განმავლობაში, არამედ წარმოსახვითი სიტუაციიდან წარმოშობილი წესები. ამიტომ, წარმოიდგინეთ, რომ ბავშვს შეუძლია მოიქცეს წარმოსახვით სიტუაციაში წესების გარეშე, ე.ი. ის, თუ როგორ იქცევა ის რეალურ სიტუაციაში, უბრალოდ შეუძლებელია. თუ ბავშვი ასრულებს დედის როლს, მაშინ მას აქვს დედის ქცევის წესები. ბავშვის მიერ შესრულებული როლი, მისი დამოკიდებულება საგნისადმი, თუ ობიექტმა შეიცვალა მნიშვნელობა, ყოველთვის მოჰყვება წესს, ე.ი. წარმოსახვითი სიტუაცია ყოველთვის შეიცავს წესებს. თამაშში ბავშვი თავისუფალია, მაგრამ ეს არის მოჩვენებითი თავისუფლება.
თუ მკვლევარის ამოცანა თავდაპირველად იყო წარმოსახვითი სიტუაციის მქონე ნებისმიერ თამაშში ნაგულისხმევი წესის გამოვლენა, მაშინ შედარებით ცოტა ხნის წინ მივიღეთ მტკიცებულება, რომ ეგრეთ წოდებული "სუფთა თამაში წესებით" (სკოლის მოსწავლე და სკოლამდელი ასაკის თამაში ბოლომდე ამ ასაკის) არსებითად არის თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით, რადგან ისევე როგორც წარმოსახვითი სიტუაცია აუცილებლად შეიცავს ქცევის წესებს, ასევე ნებისმიერი თამაში წესებით შეიცავს წარმოსახვით სიტუაციას. რას ნიშნავს, მაგალითად, ჭადრაკის თამაში? შექმენით წარმოსახვითი სიტუაცია. რატომ? რადგანაც ოფიცერს მხოლოდ ასე შეუძლია სიარული, მეფე ასე და დედოფალი ასე; სცემეს, ამოიღონ დაფადან და ა.შ. - ეს არის წმინდა ჭადრაკის ცნებები; მაგრამ რაღაც წარმოსახვითი სიტუაცია, თუმცა პირდაპირ არ ცვლის ცხოვრებისეულ ურთიერთობებს, მაინც არსებობს აქ. აიღეთ უმარტივესი წესების თამაში ბავშვებისგან. ის მაშინვე იქცევა წარმოსახვით სიტუაციაში იმ გაგებით, რომ როგორც კი თამაში დარეგულირდება გარკვეული წესებით, მაშინ რიგი რეალური ქმედებები შეუძლებელია ამასთან დაკავშირებით.
როგორც დასაწყისში შესაძლებელი იყო იმის ჩვენება, რომ ყველა წარმოსახვითი სიტუაცია შეიცავს წესებს ფარული ფორმით, ასევე შესაძლებელი იყო საპირისპირო ჩვენება - რომ წესების მქონე ნებისმიერი თამაში შეიცავს წარმოსახვით სიტუაციას ფარული ფორმით. განვითარება აშკარა წარმოსახვითი სიტუაციიდან და ფარული წესებიდან თამაშში აშკარა წესებით და ფარული წარმოსახვითი სიტუაციით და წარმოადგენს ორ პოლუსს, ასახავს ბავშვთა თამაშის ევოლუციას.
ყველა თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით არის ამავე დროს თამაში წესებით და ყველა თამაში წესებით არის თამაში წარმოსახვითი სიტუაციით. ეს პოზიცია ჩემთვის ნათელია.
თუმცა, არსებობს ერთი გაუგებრობა, რომელიც თავიდან უნდა აღმოიფხვრას. ბავშვი ცხოვრების პირველივე თვიდან სწავლობს ცნობილი წესის მიხედვით მოქცევას. თუ ბავშვს ადრეული ასაკიდან იღებთ, მაშინ წესები, რომლითაც თქვენ უნდა იჯდეთ მაგიდასთან და გაჩუმდეთ, არ შეეხოთ სხვა ადამიანების ნივთებს, დაემორჩილოთ დედას - ეს არის წესები, რომლითაც სავსეა ბავშვის ცხოვრება. რა არის კონკრეტული თამაშის წესების შესახებ? მეჩვენება, რომ ამ საკითხის გადაწყვეტა შესაძლებელი ხდება ახალ ნამუშევრებთან დაკავშირებით. კერძოდ, პიაჟეს ახალმა ნამუშევარმა ბავშვში ზნეობრივი წესების შემუშავებაზე დიდი დახმარება გამიწია აქ; ამ ნაწარმოების ერთი ნაწილი ეთმობა თამაშის წესების შესწავლას, რომელშიც პიაჟე, მეჩვენება, ამ სირთულეების უაღრესად დამაჯერებელ გადაწყვეტას იძლევა.
პიაჟე იზიარებს ორ, როგორც თავად ამბობს, მორალს ბავშვობაში, ბავშვთა ქცევის წესების განვითარების ორ წყაროს, რომლებიც ერთმანეთისგან განსხვავდება.
თამაშში, ეს ჩანს განსაკუთრებული სიცხადით. ზოგიერთი წესი ჩნდება ბავშვში, როგორც პიაჟე გვიჩვენებს, ზრდასრული ბავშვის ცალმხრივი გავლენისგან.თუ თქვენ არ შეგიძლიათ შეეხოთ სხვა ადამიანების ნივთებს, მაშინ ეს წესი ასწავლა დედამ; ან აუცილებელია მშვიდად იჯდეს მაგიდასთან - ეს არის ის, რაც მოზარდებმა წამოაყენეს, როგორც გარე კანონი ბავშვთან მიმართებაში. ეს არის ბავშვის ერთ -ერთი მორალი. სხვა წესები წარმოიქმნება, როგორც პიაჟე ამბობს, მოზრდილთა და ბავშვისა თუ შვილების ერთმანეთთან ურთიერთ თანამშრომლობის შედეგად; ეს არის წესები, რომლის დამკვიდრებაში თავად ბავშვი მონაწილეობს.
თამაშის წესები, რა თქმა უნდა, მნიშვნელოვნად განსხვავდება იმ წესისაგან, რომ არ შეეხოთ სხვა ადამიანების ნივთებს და მშვიდად დაჯდეთ მაგიდასთან; უპირველეს ყოვლისა, ისინი განსხვავდებიან იმით, რომ ისინი თავად ბავშვის მიერ არის დადგენილი. ეს არის მისი წესები თავისთვის, წესები, როგორც პიაჟე ამბობს, შინაგანი თავშეკავებისა და თვითგამორკვევის. ბავშვი საკუთარ თავს ამბობს: "მე უნდა მოვიქცე ასე და ეს ამ თამაშში". ეს სრულიად განსხვავდება იმისგან, როდესაც ბავშვს ეუბნებიან, რომ ეს შესაძლებელია, მაგრამ ეს შეუძლებელია. პიაჟემ აჩვენა ძალიან საინტერესო ფენომენი ბავშვთა მორალის განვითარებაში, რომელსაც ის უწოდებს მორალურ რეალიზმს; ის აღნიშნავს, რომ გარე წესების განვითარების პირველი ხაზი (რა არის ნებადართული და რა არა) იწვევს ზნეობრივ რეალიზმს, ე.ი. იმ ფაქტს, რომ ბავშვი აურიებს მორალურ წესებს ფიზიკურ წესებთან; ის აბნევს, რომ შეუძლებელია ასანთის ანთება მეორედ განათებულზე და რომ საერთოდ აკრძალულია ასანთის ანთება ან ჭიქასთან შეხება, რადგან ის შეიძლება გატეხილი იყოს; ყველა ეს "არა" ბავშვისთვის ადრეულ ასაკში ერთი და იგივეა, მას აქვს სრულიად განსხვავებული დამოკიდებულება იმ წესებისადმი, რასაც თავად ადგენს *.
ახლა მოდით მივმართოთ საკითხს თამაშის როლის, მისი გავლენის შესახებ ბავშვის განვითარებაზე. უზარმაზარი მეჩვენება.
შევეცდები გადმოგცეთ ორი ძირითადი პუნქტი. მე ვფიქრობ, რომ წარმოსახვითი სიტუაციით თამაში არსებითად ახალია, შეუძლებელია სამ წლამდე ბავშვისთვის; ეს არის ახალი სახის ქცევა, რომლის არსი იმაში მდგომარეობს, რომ წარმოსახვით სიტუაციაში აქტივობა ათავისუფლებს ბავშვს სიტუაციური კავშირისგან.
მცირეწლოვანი ბავშვის ქცევა დიდწილად, ჩვილის ქცევა აბსოლუტური ხარისხით, როგორც ეს ნაჩვენებია ლევინისა და სხვების ექსპერიმენტებით. ცნობილი მაგალითია ლევინის ქვის გამოცდილება. ეს გამოცდილება არის რეალური ილუსტრაცია იმისა, თუ რამდენად არის შეზღუდული მცირეწლოვანი ბავშვი ყოველ მოქმედებაში იმ პოზიციით, რომელშიც მისი საქმიანობა ხდება. ჩვენ აღმოვაჩინეთ უკიდურესად დამახასიათებელი თვისება მცირეწლოვანი ბავშვის ქცევისთვის, მისი ახლო გარემოსადმი დამოკიდებულების გაგებით, იმ რეალური სიტუაციის მიმართ, რომელშიც მისი საქმიანობა მიმდინარეობს. ძნელი წარმოსადგენია ის დიდი საპირისპირო, რასაც ხატავს ლევინის ეს ექსპერიმენტები საქმიანობის სიტუაციურ კავშირში, იმასთან, რასაც ჩვენ ვხედავთ თამაშში: თამაშში ბავშვი სწავლობს მოქმედებას ცნობისმოყვარე და არა თვალსაჩინო სიტუაციაში. მეჩვენება, რომ ეს ფორმულა ზუსტად გადმოსცემს იმას, რაც ხდება თამაშში. თამაშში ბავშვი სწავლობს მოქმედებას შემეცნებით, ე.ი. გონებრივ, არა ხილულ სიტუაციაში, ეყრდნობა შინაგან მიდრეკილებებს და მოტივებს და არა მოტივებს და იმპულსებს, რომლებიც წარმოიქმნება საგნიდან. ნება მომეცით შეგახსენოთ ლევინის სწავლება მცირეწლოვანი ბავშვის საგნების სტიმულირების შესახებ, იმის შესახებ, რომ საგნები კარნახობენ მას რა უნდა გააკეთოს - კარი უბიძგებს ბავშვს გახსნას და დახუროს, კიბეები - ადიოდეს, ზარი - რომ დარეკო. ერთი სიტყვით, საგნებს აქვთ თანდაყოლილი მასტიმულირებელი ძალა მცირეწლოვანი ბავშვის ქმედებებთან მიმართებაში; ის განსაზღვრავს ბავშვის ქცევას იმდენად, რამდენადაც ლევინს მოუვიდა იდეა შექმნას ფსიქოლოგიური ტოპოლოგია, ე.ი. მათემატიკურად გამოხატოს ბავშვის ველზე მოძრაობის ტრაექტორია, იმისდა მიხედვით, თუ როგორ მდებარეობს იქ საგნები სხვადასხვა ძალებით, რომლებიც ბავშვისთვის მიმზიდველი და საძაგელია.
რა არის ბავშვის სიტუაციური კავშირის საფუძველი? ჩვენ აღმოვაჩინეთ იგი ცნობიერების ერთ – ერთ ცენტრალურ ფაქტში, რომელიც დამახასიათებელია ადრეული ასაკისათვის და შედგება აფექტისა და აღქმის ერთიანობაში. ამ ასაკში აღქმა საერთოდ არ არის დამოუკიდებელი, მაგრამ საავტომობილო-ემოციური რეაქციის საწყისი მომენტი, ე.ი.ამრიგად, ყველა აღქმა არის საქმიანობის სტიმული. ვინაიდან სიტუაცია ყოველთვის ფსიქოლოგიურად არის გადმოცემული აღქმის საშუალებით და აღქმა არ არის გამოყოფილი აფექტური და მოტორული აქტივობისგან, ცხადია, რომ ცნობიერების ასეთი სტრუქტურის მქონე ბავშვს არ შეუძლია სხვაგვარად იმოქმედოს, ვიდრე ვითარებით შემოსაზღვრული, იმ სფეროთი შემოსაზღვრული. ის არის.
თამაშში საგნები კარგავენ მოტივაციურ ხასიათს. ბავშვი ხედავს ერთ რამეს, მაგრამ განსხვავებულად მოქმედებს ხილულთან მიმართებაში. ამრიგად, გამოდის, რომ ბავშვი იწყებს მოქმედებას იმისდა მიუხედავად, რასაც ხედავს. არიან პაციენტები ტვინის ზოგიერთი დაზიანებით, რომლებიც კარგავენ მოქმედების უნარს იმისდა მიუხედავად, რასაც ხედავენ; ამ პაციენტების დანახვაზე თქვენ იწყებთ იმის გაგებას, რომ მოქმედების თავისუფლება, რაც თითოეულ ჩვენგანს და უფრო მოწიფული ასაკის ბავშვს აქვს, დაუყოვნებლივ არ მიენიჭა, მაგრამ განვითარების გრძელი გზა უნდა განვლო.
მოქმედება სიტუაციაში, რომელიც არ ჩანს, არამედ მხოლოდ აზროვნებულია, მოქმედება წარმოსახვით ველში, წარმოსახვით სიტუაციაში მივყავართ იმ ფაქტს, რომ ბავშვი სწავლობს განსაზღვრული იყოს მის ქცევაში არა მხოლოდ საგნის ან სიტუაციის უშუალო აღქმით. პირდაპირ მოქმედებს მასზე, მაგრამ ამ სიტუაციის მნიშვნელობით.
მცირეწლოვანი ბავშვები ექსპერიმენტებსა და ყოველდღიურ დაკვირვებებში აღმოაჩენენ მათთვის შეუსაბამობას სემანტიკურ და ხილულ სფეროებს შორის. ეს არის ძალიან მნიშვნელოვანი ფაქტი. ორი წლის ბავშვიც კი, როდესაც უნდა გაიმეოროს, უყურებს მის წინ მჯდომ ბავშვს: "ტანია მოდის", ცვლის ფრაზას და ამბობს: "ტანია ზის". ზოგიერთ დაავადებასთან გვაქვს საქმე ზუსტად ერთსა და იმავე პოზიციასთან. გოლდშტეინმა და გელბმა აღწერეს რიგი პაციენტები, რომლებმაც არ იციან როგორ თქვან რისი ბრალია. გელბს აქვს მასალები პაციენტის შესახებ, რომელსაც, მარცხენა ხელით კარგად წერის უნარი, არ შეეძლო დაეწერა ფრაზა: "მე შემიძლია კარგად დავწერო მარჯვენა ხელით"; კარგ ამინდში ფანჯრიდან იყურებოდა, მან ვერ გაიმეორა ფრაზა: "დღეს ცუდი ამინდია", მაგრამ თქვა: "დღეს კარგი ამინდია". ძალიან ხშირად, მეტყველების დარღვევის მქონე პაციენტში, ჩვენ გვაქვს სიმპტომი უაზრო ფრაზის გამეორების შეუძლებლობისა, მაგალითად: "თოვლი შავია", იმ დროს, როდესაც არაერთი სხვა ფრაზა, თანაბრად რთული გრამატიკულ და სემანტიკურ კომპოზიციაში, მეორდება.
მცირეწლოვან ბავშვში ხდება სიტყვის მჭიდრო შერწყმა საგანთან, მნიშვნელობას ხილულთან, რომლის დროსაც შეუსაბამობა სემანტიკურ ველსა და ხილულ ველს შორის შეუძლებელი ხდება.
ამის გაგება შესაძლებელია ბავშვთა მეტყველების განვითარების საფუძველზე. თქვენ ეუბნებით ბავშვს - "უყურეთ". ის იწყებს ძებნას და პოულობს საათს, ე.ი. სიტყვის პირველი ფუნქციაა სივრცეში ორიენტაცია, სივრცეში ცალკეული ადგილების გამოკვეთა; სიტყვა თავდაპირველად ნიშნავს ცნობილ ადგილს სიტუაციაში.
სკოლამდელ ასაკში, თამაშში, ჩვენ პირველად გვაქვს განსხვავება სემანტიკურ ველსა და ოპტიკურ ველს შორის. მეჩვენება, რომ შესაძლებელია გავიმეორო ერთი მკვლევარის აზრი, რომელიც ამბობს, რომ პიესულ მოქმედებაში აზრი გამოყოფილია საგნისგან და მოქმედება იწყება ფიქრიდან და არა საგნიდან.
აზრი გამოყოფილია საგნისგან, რადგან ხის ნაჭერი იწყებს თოჯინის როლს, კვერთხი ხდება ცხენი, მოქმედება წესების მიხედვით იწყება აზროვნებიდან და არა თვით საგნიდან. ეს არის რევოლუცია ბავშვის დამოკიდებულებაში რეალური, კონკრეტული უშუალო სიტუაციისადმი, რომლის შეფასებაც ძნელია მთელი თავისი მნიშვნელობით. ბავშვი ამას დაუყოვნებლივ არ აკეთებს. აზრის (სიტყვის მნიშვნელობა) საგნისგან გამოყოფა ბავშვისთვის საშინლად რთული ამოცანაა. თამაში არის გარდამავალი ფორმა. იმ მომენტში, როდესაც ჯოხი, ე.ი. ნივთი ხდება ცხენის მნიშვნელობის რეალური ცხენისგან გამიჯვნის წერტილი, ამ კრიტიკულ მომენტში რადიკალურად იცვლება ერთ -ერთი ძირითადი ფსიქოლოგიური სტრუქტურა, რომელიც განსაზღვრავს ბავშვის დამოკიდებულებას რეალობისადმი.
ბავშვს ჯერ კიდევ არ შეუძლია მოშორდეს აზროვნებას რაღაცაზე; მას უნდა ჰქონდეს საყრდენი წერტილი სხვა რამეში; აქ ჩვენ გვაქვს ბავშვის ამ სისუსტის გამოხატულება; ცხენზე ფიქრისთვის, მან უნდა განსაზღვროს თავისი ქმედებები ამ ცხენთან ერთად, ჯოხში, საყრდენ წერტილში.მიუხედავად ამისა, ამ კრიტიკულ მომენტში, ძირითადი სტრუქტურა, რომელიც განსაზღვრავს ბავშვის დამოკიდებულებას რეალობასთან, კერძოდ აღქმის სტრუქტურაზე, რადიკალურად იცვლება. ადამიანის აღქმის თავისებურება, რომელიც ჩნდება ადრეულ ასაკში არის ეგრეთ წოდებული "რეალური აღქმა". ეს არის ის, რისი ანალოგი არაფერი გვაქვს ცხოველის აღქმაში. ამის არსი იმაში მდგომარეობს იმაში, რომ მე ვხედავ არა მხოლოდ სამყაროს როგორც ფერებს და ფორმებს, არამედ სამყაროს, რომელსაც აქვს მნიშვნელობა და მნიშვნელობა. მე ვერ ვხედავ რაღაც მრგვალ, შავს, ორი ხელით, მაგრამ მე ვხედავ საათს და შემიძლია ერთმანეთისგან გამოყოფა. არიან პაციენტები, რომლებიც საათის დანახვისას იტყვიან, რომ ხედავენ მრგვალ, თეთრს, ორი თხელი ფოლადის ზოლით, მაგრამ არ იციან, რომ ეს საათია, მათ დაკარგეს რეალური დამოკიდებულება ნივთთან. ამრიგად, ადამიანის აღქმის სტრუქტურა შეიძლება გადატანითი მნიშვნელობით გამოისახოს წილადის სახით, რომლის მრიცხველი არის ნივთი, ხოლო მნიშვნელი არის მნიშვნელობა; ეს გამოხატავს ცნობილ ურთიერთობას საგანსა და მნიშვნელობას შორის, რომელიც წარმოიქმნება მეტყველების საფუძველზე. ეს ნიშნავს, რომ თითოეული ადამიანის აღქმა არ არის ერთი აღქმა, არამედ განზოგადებული აღქმა. გოლდშტეინი ამბობს, რომ საგნის სპეციფიკური აღქმა და განზოგადება ერთი და იგივეა. აქ ამ ფრაქციაში - საგნის მნიშვნელობა - ნივთი არის დომინანტური ბავშვში; მნიშვნელობა პირდაპირ კავშირშია მასთან. იმ კრიტიკულ მომენტში, როდესაც ბავშვის კვერთხი ცხენი ხდება, ე.ი. როდესაც ნივთი - ჯოხი - ხდება საცნობარო წერტილი ნამდვილი ცხენიდან ცხენის მნიშვნელობის მოწყვეტის მიზნით, ეს ფრაქცია, როგორც მკვლევარი ამბობს, გადატრიალდება და სემანტიკური მომენტი დომინანტი ხდება: მნიშვნელობა / ნივთი.
ერთი და იგივე, ნივთის თვისებები, როგორც ასეთი, მნიშვნელოვან მნიშვნელობას ინარჩუნებს: ნებისმიერ ჯოხს შეუძლია შეასრულოს ცხენის როლი, მაგრამ, მაგალითად, ღია ბარათი არ შეიძლება იყოს ცხენი ბავშვისთვის. გოეთეს პოზიცია, რომ ბავშვისთვის ყველაფერი შეიძლება გახდეს ყველაფერი, მცდარია. მოზრდილთათვის, შეგნებული სიმბოლიზმით, რა თქმა უნდა, ბარათი შეიძლება იყოს ცხენი. თუ მე მინდა ვაჩვენო ექსპერიმენტების ადგილმდებარეობა, ვდებ ასანთი და ვამბობ - ეს არის ცხენი. და ეს საკმარისია. ბავშვისთვის ის არ შეიძლება იყოს ცხენი, უნდა იყოს ჯოხი, ამიტომ თამაში არ არის სიმბოლიზმი. სიმბოლო არის ნიშანი და ჯოხი არ არის ცხენის ნიშანი. საგნის თვისებები შენარჩუნებულია, მაგრამ მათი მნიშვნელობა გადატრიალებულია, ე.ი. ცენტრალური წერტილი ფიქრობს. ჩვენ შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ამ სტრუქტურის საგნები დომინანტური მომენტიდან ხდება რაღაც დაქვემდებარებული.
ამრიგად, თამაშში მყოფი ბავშვი ქმნის ასეთ სტრუქტურას - მნიშვნელობას / საგანს, სადაც დომინანტურია სემანტიკური მხარე, სიტყვის მნიშვნელობა, საგნის მნიშვნელობა, რომელიც განსაზღვრავს მის ქცევას.
მნიშვნელობა გარკვეულწილად განთავისუფლებულია იმ საგნისგან, რომელთანაც იგი ადრე პირდაპირ იყო შერწყმული. მე ვიტყოდი, რომ თამაშში ბავშვი მოქმედებს იმ მნიშვნელობით, რომელიც განქორწინებულია საგნისგან, მაგრამ ის განუყოფელია რეალური მოქმედებისგან რეალური საგნით.
ამრიგად, წარმოიქმნება უაღრესად საინტერესო წინააღმდეგობა, რომელიც იმაში მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვი მოქმედებს საგნებისა და მოქმედებებისაგან განცალკევებული მნიშვნელობებით, მაგრამ მათთან განუყოფლად მოქმედებს რაიმე რეალური მოქმედებისგან და სხვა რეალური რამისგან. ეს არის თამაშის გარდამავალი ხასიათი, რაც მას შუალედურ კავშირს უქმნის ადრეული ასაკის წმინდა სიტუაციურ კავშირს და რეალურ სიტუაციასთან განშორებულ აზროვნებას.
თამაშში ბავშვი მოქმედებს საგნებით, რომლებსაც აქვთ მნიშვნელობა, მოქმედებს სიტყვების მნიშვნელობით, რომლებიც ცვლის ნივთს, შესაბამისად, სიტყვის ემანსიპაცია საგნიდან ხდება თამაშში (ბიჰევიორისტი აღწერს თამაშს და მის დამახასიათებელ თვისებებს შემდეგნაირად.: ბავშვი ჩვეულებრივ ნივთებს უჩვეულო სახელებს უწოდებს, მისი ჩვეული ქმედებები უჩვეულოა იმისდა მიუხედავად, რომ მან იცის ნამდვილი სახელები).
სიტყვის გამოყოფა საგნისგან სჭირდება დამხმარე წერტილი სხვა ნივთის სახით. მაგრამ იმ მომენტში, როდესაც ჯოხი, ანუ ნივთი, ხდება საცნობარო წერტილი მნიშვნელობის "ცხენის" ნამდვილი ცხენისგან გამოყოფისათვის (ბავშვს არ შეუძლია გაანადგუროს მნიშვნელობა საგნიდან ან სიტყვა საგნიდან სხვაგვარად, ვიდრე პოულობს საყრდენს სხვა რამეში, ანუ ერთი რამის ძალით იპარავს მეორის სახელს), ის აკეთებს ერთს, თითქოსდა მეორეს ეხება სემანტიკურ სფეროში. მნიშვნელობების გადაცემას ხელს უწყობს ის, რომ ბავშვი იღებს სიტყვას საგნის თვისებაზე, არ ხედავს სიტყვას, მაგრამ მის უკან ხედავს იმას, რასაც ნიშნავს. ბავშვისთვის სიტყვა "ცხენი", რომელიც ჯოხს აღნიშნავს, ნიშნავს: "არის ცხენი", ე.ი. ის გონებრივად ხედავს ნივთს სიტყვის მიღმა.
თამაში გადადის სკოლის ასაკში შინაგან პროცესებზე, შინაგან მეტყველებაზე, ლოგიკურ მეხსიერებაზე, აბსტრაქტულ აზროვნებაზე. თამაშში ბავშვი მოქმედებს მნიშვნელობებით, რომლებიც განცალკევებულია საგნებისგან, მაგრამ განუყოფლად რეალური მოქმედებით რეალური საგნებით, მაგრამ ცხენის მნიშვნელობის გამოყოფა ნამდვილი ცხენიდან და გადატანა ჯოხზე (მატერიალური საყრდენი, წინააღმდეგ შემთხვევაში მნიშვნელობა აორთქლდება, აორთქლება) და ნამდვილი მოქმედება ჯოხით, როგორც ცხენთან, არის აუცილებელი გარდამავალი ეტაპი მნიშვნელობებით მოქმედებისთვის, ანუ ბავშვი ჯერ მოქმედებს მნიშვნელობებით, როგორც საგნებით, შემდეგ კი ხვდება მათ და იწყებს ფიქრს, ანუ ისევე, როგორც გრამატიკული და წერილობითი მეტყველების წინ ბავშვს აქვს უნარები, მაგრამ არ იცის რა აქვს მათ, ანუ არ აცნობიერებს და არ ფლობს მათ თვითნებურად; თამაშში ბავშვი არაცნობიერად და უნებურად იყენებს იმ ფაქტს, რომ შესაძლებელია საგნის მნიშვნელობის გამიჯვნა, ანუ მან არ იცის რას აკეთებს, არ იცის, რომ პროზაში ლაპარაკობს, ისევე როგორც ლაპარაკობს, მაგრამ არ ამჩნევს სიტყვებს.
აქედან გამომდინარეობს ცნებების ფუნქციური განმარტება, ე.ი. საგნების, შესაბამისად, სიტყვა საგნის ნაწილია.
ამრიგად, მინდა ვთქვა, რომ წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნის ფაქტი არ არის შემთხვევითი ფაქტი ბავშვის ცხოვრებაში, მას აქვს პირველი შედეგი ბავშვის ემანსიპაციისა სიტუაციური კავშირისგან. თამაშის პირველი პარადოქსი ის არის, რომ ბავშვი მოქმედებს მოწყვეტილი მნიშვნელობით, მაგრამ რეალურ სიტუაციაში. მეორე პარადოქსი ის არის, რომ ბავშვი მოქმედებს თამაშში ყველაზე მცირე წინააღმდეგობის ხაზის გასწვრივ, ე.ი. ის აკეთებს იმას, რაც მას ყველაზე მეტად სურს, რადგან თამაში სიამოვნებასთან არის დაკავშირებული. ამავე დროს, ის სწავლობს მოქმედებას ყველაზე დიდი წინააღმდეგობის გაწევისას: წესების დაცვით ბავშვები უარს ამბობენ იმაზე, რაც მათ სურთ, რადგან წესების დამორჩილება და თამაშზე უშუალო იმპულსზე უარის თქმა არის გზა მაქსიმალური სიამოვნებისთვის.
თუ ბავშვებს სპორტულ თამაშზე წაიყვანთ, იგივეს დაინახავთ. რბოლის გაშვება რთული აღმოჩნდება, რადგან მორბენალი მზადაა გადმოხტა ადგილიდან, როდესაც ამბობ "1, 2 …" და არ იკავებს 3 წლამდე. ცხადია, შინაგანი წესების არსი იმაში მდგომარეობს, რომ ბავშვი არ უნდა მოქმედებდეს დაუყოვნებლივ იმპულსზე.
თამაში განუწყვეტლივ, ყოველ ნაბიჯზე, უქმნის ბავშვს მოთხოვნებს მოქმედებდეს უშუალო იმპულსის მიუხედავად, ე.ი. იმოქმედოს უდიდესი წინააღმდეგობის ხაზის გასწვრივ. სასწრაფოდ მსურს სირბილი - ეს საკმაოდ ნათელია, მაგრამ თამაშის წესები მეუბნება, რომ გავჩერდე. რატომ არ აკეთებს ბავშვი იმას, რისი გაკეთებაც ახლავე სურს? იმის გამო, რომ თამაშის სტრუქტურაში წესების დაცვა გვპირდება თამაშისგან ასეთ დიდ სიამოვნებას, რაც უფრო მეტია, ვიდრე უშუალო იმპულსი; სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, როგორც ერთ -ერთი მკვლევარი აცხადებს, იხსენებს სპინოზას სიტყვებს, "აფექტის დამარცხება შესაძლებელია მხოლოდ სხვა, უფრო ძლიერ ეფექტზე". ამრიგად, თამაშში იქმნება სიტუაცია, რომელშიც, როგორც ნული ამბობს, წარმოიქმნება ორმაგი აფექტური გეგმა. მაგალითად, ბავშვი ტირის თამაშში, როგორც პაციენტი, მაგრამ ხარობს როგორც მოთამაშე. ბავშვი უარს ამბობს პირდაპირ იმპულსზე, კოორდინაციას უწევს მის ქცევას, თითოეულ მოქმედებას თამაშის წესებთან. გროსმა ბრწყინვალედ აღწერა ეს. მისი იდეაა, რომ ბავშვის ნება იბადება და ვითარდება წესებთან თამაშისას. მართლაც, გროსის მიერ აღწერილი ჯადოქრების უბრალო თამაშში მყოფი ბავშვი, იმისათვის რომ არ დაკარგოს, გაიქცევა ჯადოქრისგან; ამავე დროს, მან უნდა დაეხმაროს თავის ამხანაგს და გაუცრუოს მას. როდესაც ჯადოქარი ეხება მას, ის უნდა გაჩერდეს. ყოველ ნაბიჯზე, ბავშვი დგება კონფლიქტში თამაშის წესსა და იმას, რასაც ის გააკეთებდა, თუ ახლა შეეძლო უშუალო მოქმედება: თამაშში ის ეწინააღმდეგება იმას, რაც ახლა სურს. ნულამ აჩვენა, რომ ბავშვობაში თვითკონტროლის უდიდესი ძალა ჩნდება თამაშში. მან მიაღწია ბავშვის ნების მაქსიმუმს თამაშში უშუალო მიზიდულობის უარყოფის თვალსაზრისით - ტკბილეულს, რომელსაც ბავშვებმა არ უნდა მიირთვან თამაშის წესების შესაბამისად, რადგან ისინი ასახავდნენ არასაკმარის ნივთებს.როგორც წესი, ბავშვი განიცდის წესის მორჩილებას უარს იმაზე, რაც მას სურს, მაგრამ აქ - წესის მორჩილება და უარი თქვას უშუალო იმპულსზე არის გზა მაქსიმალური სიამოვნებისკენ.
ამრიგად, თამაშის არსებითი მახასიათებელია წესი, რომელიც ზემოქმედებად იქცა. " იდეა, რომელიც აფექტად იქცა, კონცეფცია, რომელიც ვნებად იქცა"სპინოზას ამ იდეალის პროტოტიპი თამაშობს, რომელიც არის თვითნებობისა და თავისუფლების სფერო. წესის დაცვა სიამოვნების წყაროა. წესი იმარჯვებს, როგორც უძლიერესი იმპულსი (შდრ. სპინოზა - აფექტის დაძლევა ყველაზე ძლიერი აფექტით). აქედან გამომდინარეობს, რომ ასეთი წესი არის შინაგანი წესი, ანუ შინაგანი თვითშეზღუდვის, თვითგამორკვევის წესი, როგორც პიაჟე ამბობს და არა წესი, რომელსაც ბავშვი ემორჩილება, როგორც ფიზიკური კანონი. მოკლედ, თამაში ბავშვს აძლევს სურვილის ახალ ფორმას, ე.ი. ასწავლის მას სურვილების შეთავსებით გამოგონილ "მე" -სთან, ანუ თამაშში როლისა და მისი წესის შესაბამისად, თამაშში შესაძლებელია ბავშვის უმაღლესი მიღწევები, რაც ხვალ გახდება მისი საშუალო რეალური დონე, მისი მორალი. ახლა ჩვენ შეგვიძლია ვთქვათ ბავშვის საქმიანობაზე ისევე, როგორც ვთქვით რაღაცაზე. როგორც არის წილადი - ნივთი / მნიშვნელობა, ასევე არის წილადი - მოქმედება / მნიშვნელობა.
თუ ადრე დომინანტი მომენტი იყო მოქმედება, ახლა ეს სტრუქტურა გადატრიალებულია და მნიშვნელობა ხდება მრიცხველი, ხოლო მოქმედება ხდება მნიშვნელი.
მნიშვნელოვანია იმის გაგება, თუ რა სახის განთავისუფლებას იღებს ბავშვი თამაშში, როდესაც ეს ქმედება ხდება ნაცვლად რეალური, მაგალითად, ჭამის, თითების მოძრაობის, ე.ი. როდესაც მოქმედება შესრულებულია არა მოქმედების გულისთვის, არამედ იმ მნიშვნელობის გულისთვის, რომელსაც იგი აღნიშნავს.
სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მოქმედება თავდაპირველად დომინანტურია მის მნიშვნელობაზე, ამ მოქმედების გაუგებრობა; ბავშვმა იცის იმაზე მეტი, ვიდრე ესმის. სკოლამდელ ასაკში პირველად ჩნდება მოქმედების ისეთი სტრუქტურა, რომელშიც მნიშვნელობა გადამწყვეტია; მაგრამ მოქმედება თავისთავად არ არის მეორეხარისხოვანი, დაქვემდებარებული მომენტი, არამედ სტრუქტურული მომენტი. ნულამ აჩვენა, რომ ბავშვები ჭამდნენ თეფშიდან, რიგი მოძრაობებით აკეთებდნენ ხელებს, რომლებიც ნამდვილ საჭმელს წააგავდა, მაგრამ ქმედებები, რომლებიც საერთოდ არ ნიშნავდა საკვებს, შეუძლებელი გახდა. ხელების უკან გადაგდება იმის ნაცვლად, რომ თეფშისკენ გაიყვანოთ, შეუძლებელი გახდა, ე.ი. მას ჰქონდა დამანგრეველი გავლენა თამაშზე. ბავშვი არ სიმბოლიზებს თამაშში, არამედ სურს, ასრულებს სურვილს, გადის გამოცდილებას რეალობის ძირითად კატეგორიებად, რის გამოც დღე თამაშობს თამაშში ნახევარ საათში, 100 კილომეტრს ხუთ საფეხურზე ფარავს. ბავშვი, სურს, ასრულებს, ფიქრობს - მოქმედებს; შინაგანი მოქმედების განუყოფლობა გარედან: წარმოსახვა, გაგება და ნება, ე.ი. შიდა პროცესები გარე მოქმედებებში.
მთავარია მოქმედების მნიშვნელობა, მაგრამ თავად მოქმედება არ არის გულგრილი. ადრეულ ასაკში, სიტუაცია შეიცვალა, ე.ი. მოქმედება იყო სტრუქტურულად განმსაზღვრელი და მნიშვნელობა იყო მეორადი, მეორადი, დაქვემდებარებული მომენტი. იგივე, რაც ჩვენ ვთქვით ობიექტისგან მნიშვნელობის გამოყოფის შესახებ, ასევე ვრცელდება ბავშვის ქმედებებზე: ბავშვი, რომელიც დგას, დგამს ფეხს, წარმოიდგენს, რომ ცხენზე ჯდება და ამით გადააქცევს წილადს - მოქმედება / მნიშვნელობა მნიშვნელობას / მოქმედება.
ისევ და ისევ, იმისათვის, რომ მოქმედების მნიშვნელობა გამოეყოს რეალურ მოქმედებას (ცხენზე გასეირნება ამის გარეშე), ბავშვს სჭირდება დამხმარე წერტილი რეალური მოქმედების შემცვლელი სახით. მაგრამ კიდევ ერთხელ, თუ ადრე სტრუქტურაში "მოქმედება - მნიშვნელობა" მოქმედება იყო გადამწყვეტი, ახლა სტრუქტურა გადატრიალებულია და მნიშვნელობა ხდება განმსაზღვრელი. მოქმედება უკანა პლანზე გადადის, ის ხდება საყრდენი წერტილი - ისევ მნიშვნელობა მოწყვეტილია მოქმედებას სხვა მოქმედების დახმარებით. ეს არის კვლავ განმეორებითი წერტილი წმინდა მოქმედების გზაზე მოქმედებების მნიშვნელობით, ე.ი. ნებაყოფლობითი არჩევანის, გადაწყვეტილების, მოტივების ბრძოლისა და განხორციელებისგან მკვეთრად განცალკევებული სხვა პროცესების მიმართ, ე.ი.ნებისკენ მიმავალი გზა, ისევე როგორც საგნების მნიშვნელობით მოქმედება არის გზა აბსტრაქტული აზროვნებისკენ - ყოველივე ამის შემდეგ, ნებაყოფლობითი გადაწყვეტილებისას, განმსაზღვრელი წერტილი არ არის თავად მოქმედების შესრულება, არამედ მისი მნიშვნელობა. თამაშში მოქმედება შეცვლის სხვა მოქმედებას, ისევე როგორც სხვა რამეს. როგორ "დნება" ბავშვი ერთში მეორეში, ერთი მოქმედება მეორეში? ეს ხორციელდება სემანტიკურ ველში მოძრაობის გზით, რომელიც არ არის შეზღუდული ხილული ველით, რეალური საგნებით, რაც ყველა რეალურ ნივთსა და რეალურ მოქმედებას თავის თავს ემორჩილება.
ეს მოძრაობა სემანტიკურ სფეროში არის ყველაზე მნიშვნელოვანი თამაშში: ერთი მხრივ, ეს არის მოძრაობა აბსტრაქტულ ველში (ველი, შესაბამისად, წარმოიშობა უფრო ადრე, ვიდრე მნიშვნელობების თვითნებური მანიპულირება), მაგრამ მოძრაობის რეჟიმი არის სიტუაციური, კონკრეტული (ანუ არა ლოგიკური და ემოციური მოძრაობა). სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ჩნდება სემანტიკური ველი, მაგრამ მასში მოძრაობა ხდება ისევე, როგორც რეალურში - ეს არის თამაშის მთავარი გენეტიკური წინააღმდეგობა. ჩემთვის რჩება სამ კითხვაზე პასუხის გაცემა: ჯერ ერთი, იმის ჩვენება, რომ თამაში არ არის ბავშვის განვითარების მთავარი, მაგრამ წამყვანი მომენტი; მეორეც, იმის ჩვენება, თუ რას მოიცავს თავად თამაშის განვითარება, ე.ი. რას ნიშნავს წარმოსახვითი სიტუაციის გაბატონებადან წესის გაბატონებაზე გადასვლა; და მესამე, იმის ჩვენება, თუ რა შინაგანი გარდაქმნები იწვევს თამაშს ბავშვის განვითარებაში.
მე ვფიქრობ, რომ თამაში არ არის ბავშვის საქმიანობის უპირატესი ტიპი. ცხოვრების ძირითად სიტუაციებში ბავშვი იქცევა დიამეტრალურად საპირისპიროდ, როგორც ის იქცევა თამაშში. თამაშში მისი მოქმედება ემორჩილება მნიშვნელობას, მაგრამ რეალურ ცხოვრებაში, მისი მოქმედება, რა თქმა უნდა, დომინირებს მნიშვნელობაზე.
ამრიგად, ჩვენ თამაშში გვაქვს, თუ გნებავთ, ბავშვის ზოგადი ცხოვრებისეული ქცევის უარყოფითი მხარე. აქედან გამომდინარე, სრულიად უსაფუძვლო იქნება თამაში განვიხილოთ, როგორც მისი ცხოვრებისეული საქმიანობის პროტოტიპი, როგორც გაბატონებული ფორმა. ეს არის კოფკას თეორიის მთავარი ნაკლი, რომელიც თამაშს განიხილავს, როგორც ბავშვის სხვა სამყაროს. ყველაფერი, რაც ბავშვს ეხება, კოფკას თანახმად, სათამაშო რეალობაა. ის, რაც ზრდასრულ ადამიანს ეხება, სერიოზული რეალობაა. თამაშში ერთი და იგივე ნივთს აქვს ერთი მნიშვნელობა, ამის მიღმა - სხვა მნიშვნელობა. ბავშვთა სამყაროში დომინირებს სურვილების ლოგიკა, მიმზიდველობის დაკმაყოფილების ლოგიკა და არა რეალური ლოგიკა. თამაშის მოჩვენებითი ხასიათი გადაეცემა სიცოცხლეს. ეს ასე იქნებოდა, თუკი თამაში იქნებოდა ბავშვის საქმიანობის უპირატესი ფორმა; მაგრამ ძნელი წარმოსადგენია, რა სახის სურათს დაემსგავსებოდა ბავშვი გიჟური თავშესაფრისგან, თუკი ეს აქტივობა, რომელზეც ჩვენ ვსაუბრობთ, გარკვეულწილად მაინც გადატანილი იქნება რეალურ ცხოვრებაში, გახდება ბავშვის ცხოვრების მთავარი ფორმა.
კოფკა იძლევა უამრავ მაგალითს, თუ როგორ გადასცემს ბავშვი თამაშს სიტუაციას ცხოვრებაში. მაგრამ თამაშის ქცევის რეალური გადაცემა ცხოვრებაში მხოლოდ მტკივნეულ სიმპტომად შეიძლება ჩაითვალოს. რეალურ სიტუაციაში მოქცევა, როგორც ილუზორულ სიტუაციაში, ნიშნავს დელირიუმის საწყის გასროლას.
როგორც კვლევა გვიჩვენებს, თამაშის ქცევა ცხოვრებაში ჩვეულებრივ აღინიშნება, როდესაც თამაშს აქვს დების "დებში" თამაშის ხასიათი, ე.ი. ბავშვებს, რომლებიც იჯდნენ ნამდვილ ლანჩზე, შეუძლიათ ითამაშონ ლანჩზე ან (კატცის მიერ მოყვანილ მაგალითში) ბავშვები, რომლებსაც არ სურთ დაძინება, ამბობენ: "მოდით ვითამაშოთ ისე, როგორც ღამეა, ჩვენ უნდა დავიძინოთ"; ისინი იწყებენ თამაშს იმით, რასაც სინამდვილეში აკეთებენ, აშკარად ქმნიან სხვა ურთიერთობას, რითაც უადვილებენ უსიამოვნო საქმის შესრულებას.
ამრიგად, მეჩვენება, რომ თამაში არ არის სკოლამდელ ასაკში საქმიანობის უპირატესი ტიპი. მხოლოდ თეორიებში, რომლებიც მიიჩნევენ ბავშვს არა როგორც არსებას, რომელიც აკმაყოფილებს ცხოვრების ძირითად მოთხოვნებს, არამედ როგორც ქმნილებას, რომელიც ცხოვრობს სიამოვნების საძიებლად, ცდილობს დააკმაყოფილოს ეს სიამოვნება, შეიძლება გაჩნდეს აზრი, რომ ბავშვთა სამყარო სათამაშო სამყაროა.
შესაძლებელია თუ არა ბავშვის ქცევა ისეთ სიტუაციაში, რომ ის ყოველთვის მოქმედებდა მნიშვნელობის მიხედვით, შესაძლებელია თუ არა სკოლამდელი ასაკის ბავშვი ისე მშრალად მოიქცეს, რომ არ იქცეოდეს კანფეტით ისე, როგორც მას სურს, მხოლოდ იმის გამო, რომ ის უნდა მოიქცეს სხვანაირად? წესების ეს მორჩილება ყოვლად შეუძლებელია ცხოვრებაში; თამაშში შესაძლებელი ხდება; ამრიგად, თამაში ქმნის ბავშვის პროქსიმალური განვითარების ზონას. თამაშში ბავშვი ყოველთვის საშუალოზე მაღალია, ჩვეულებრივ ყოველდღიურ ქცევაზე მაღლა; ის თამაშში არის, როგორც ჩანს, თავის თავზე მოჭრილი. შედედებული თამაში შეიცავს თავისთავად, როგორც გამადიდებელი შუშის ფოკუსში, განვითარების ყველა ტენდენციას; ბავშვი თამაშში ცდილობს ხტომა მოახდინოს ჩვეული ქცევის დონეზე.
თამაშის დამოკიდებულება განვითარებასთან უნდა შევადაროთ სწავლების ურთიერთობას განვითარებასთან. თამაშის უკან არის საჭიროებების ცვლილებები და ცვლილებები უფრო ზოგადი ხასიათის ცნობიერებაში. თამაში არის განვითარების წყარო და ქმნის პროქსიმალური განვითარების ზონას. მოქმედება წარმოსახვით სფეროში, წარმოსახვით სიტუაციაში, თვითნებური განზრახვის შექმნა, ცხოვრების გეგმის ფორმირება, ნებაყოფლობითი მოტივები - ეს ყველაფერი ჩნდება თამაშში და აყენებს მას განვითარების უმაღლეს დონეზე, ამაღლებს მას მწვერვალზე ტალღა, ხდის სკოლამდელი ასაკის განვითარების მეცხრე ტალღას, რომელიც იზრდება მთელ ღრმა წყლებში, მაგრამ შედარებით მშვიდია.
არსებითად, სწორედ თამაშის აქტივობით მოძრაობს ბავშვი. მხოლოდ ამ გაგებით შეიძლება თამაშს ვუწოდოთ წამყვანი საქმიანობა, ე.ი. ბავშვის განვითარების განსაზღვრა.
მეორე კითხვაა როგორ მოძრაობს თამაში? აღსანიშნავია, რომ ბავშვი იწყება წარმოსახვითი სიტუაციით და ეს წარმოსახვითი სიტუაცია თავდაპირველად ძალიან ახლოსაა რეალურ სიტუაციასთან. ხდება რეალური სიტუაციის რეპროდუცირება. ვთქვათ, ბავშვი, რომელიც თამაშობს თოჯინებით, თითქმის იმეორებს იმას, რასაც დედა აკეთებს მისთვის; ექიმმა უბრალოდ შეხედა ბავშვის ყელს, ატკინა იგი, ის ყვიროდა, მაგრამ როგორც კი ექიმი წავიდა, მაშინვე კოვზით ჩაჯდა თოჯინის პირში.
ეს ნიშნავს, რომ საწყის სიტუაციაში წესი უმაღლეს ხარისხშია შეკუმშული, დაჩეხილი სახით. სიტუაციის ძალიან წარმოსახვითი ასევე ძალიან მცირე წარმოსახვითია. ეს არის წარმოსახვითი სიტუაცია, მაგრამ ის გასაგები ხდება მხოლოდ წინა რეალურ სიტუაციასთან მიმართებაში, ე.ი. ეს არის რაღაცის გახსენება, რაც იყო. თამაში მეხსიერებას უფრო მოგვაგონებს ვიდრე წარმოსახვას, ე.ი. ეს უფრო მეხსიერებაა მოქმედებაში, ვიდრე ახალი წარმოსახვითი სიტუაცია. როდესაც თამაში ვითარდება, ჩვენ გვაქვს მოძრაობა იმ მიმართულებით, რომ თამაშის მიზანი რეალიზდება.
მცდარია იმის წარმოდგენა, რომ თამაში არის საქმიანობა მიზნის გარეშე; თამაში არის ბავშვის სამიზნე საქმიანობა. სპორტულ თამაშებში არის გამარჯვება ან წაგება, შენ შეგიძლია პირველი სირბილი და მეორე ან უკანასკნელი. მოკლედ, გოლი თამაშს წყვეტს. მიზანი ხდება ის, რისთვისაც კეთდება ყველაფერი. მიზანი, როგორც დასკვნითი მომენტი, განსაზღვრავს ბავშვის თამაშისადმი ემოციურ დამოკიდებულებას; რბოლაში გაშვებული, ბავშვი შეიძლება იყოს ძალიან შეშფოთებული და ძალიან აღელვებული; ცოტას დარჩება მისი სიამოვნება, რადგან მისთვის ფიზიკურად ძნელია სირბილი და თუ ის წინ უსწრებს, ის განიცდის მცირე ფუნქციურ სიამოვნებას. სპორტის თამაშებში თამაშის დასასრული ხდება თამაშის ერთ -ერთი დომინანტური მომენტი, რომლის გარეშეც თამაში კარგავს მნიშვნელობას, ისევე როგორც უგემრიელეს ტკბილეულს, პირში ჩადებას, დაღეჭვას და უკან გამოფურთხებას.
თამაშში ხორციელდება წინასწარ დასახული მიზანი - ვინ მიაღწევს პირველს.
განვითარების ბოლოს გამოჩნდება წესი და რაც უფრო მკაცრია ის, რაც უფრო მეტად მოითხოვს ბავშვისგან ადაპტაციას, მით უფრო მეტად ის არეგულირებს ბავშვის საქმიანობას, თამაში უფრო ინტენსიური და მწვავე ხდება. მარტივი სირბილი გოლის გარეშე, თამაშის წესების გარეშე - ეს არის დუნე თამაში, რომელიც არ აღელვებს ბიჭებს.
ნულმა გაუადვილა ბავშვებს კროკეტის თამაში. ის აჩვენებს როგორ ხდება მისი დემაგნიტიზაცია, ე.ი. რაც შეეხება ბავშვს, თამაში კარგავს მნიშვნელობას, რადგან წესები იშლება. შესაბამისად, განვითარების ბოლოსთვის ის, რაც ჩანასახში იყო დასაწყისში აშკარად ჩანს თამაშში.მიზანი არის წესები. ადრე იყო, მაგრამ მინიმიზებული ფორმით. არის კიდევ ერთი მომენტი, რომელიც ძალიან მნიშვნელოვანია სპორტული თამაშისთვის - ეს არის ერთგვარი ჩანაწერი, რომელიც ასევე ძალიან არის დაკავშირებული მიზანთან.
მაგალითად, აიღეთ ჭადრაკი. სასიამოვნოა ჭადრაკის თამაშის მოგება და ნამდვილი მოთამაშისთვის უსიამოვნოა მისი წაგება. ნული ამბობს, რომ ბავშვისთვის ისეთივე სასიამოვნოა პირველად გარბენა, როგორც სიმპათიური მამაკაცი სარკეში იყურება თავის თავს; მიიღება გარკვეული კმაყოფილების გრძნობა.
შესაბამისად, ჩნდება თვისებათა კომპლექსი, რომელიც ჩნდება თამაშის განვითარების ბოლოს იმდენად, რამდენადაც იგი შეზღუდულია დასაწყისში; მომენტები, მეორეხარისხოვანი ან მეორეხარისხოვანი დასაწყისში, ხდება ცენტრალური დასასრულს და პირიქით - მომენტები, რომლებიც დომინირებს დასაწყისში ბოლოს ხდება მეორეხარისხოვანი.
დაბოლოს, მესამე კითხვა - რა სახის ცვლილებებს იწვევს ბავშვის ქცევაში თამაში? თამაშში ბავშვი თავისუფალია, ე.ი. ის განსაზღვრავს თავის ქმედებებს მისი "მე" -ს საფუძველზე. მაგრამ ეს არის მოჩვენებითი თავისუფლება. ის თავის მოქმედებებს აქვემდებარებს გარკვეულ მნიშვნელობას, ის მოქმედებს საგნის მნიშვნელობის საფუძველზე.
ბავშვი სწავლობს გააცნობიეროს საკუთარი ქმედებები, იცოდეს, რომ ყველა საგანს აქვს თავისი მნიშვნელობა.
განვითარების თვალსაზრისით წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნის ფაქტი შეიძლება განვიხილოთ, როგორც გზა აბსტრაქტული აზროვნების განვითარებისკენ; ამასთან დაკავშირებული წესი, მეჩვენება, რომ იწვევს ბავშვის მოქმედებების განვითარებას, რის საფუძველზეც შესაძლებელია თამაშისა და შრომის გაყოფა, რომელსაც სკოლის ასაკში ვხვდებით, როგორც ძირითადი ფაქტი.
მინდა თქვენი ყურადღება კიდევ ერთ პუნქტზე გავამახვილო: თამაში ნამდვილად არის სკოლამდელი ასაკის თვისება.
ერთ -ერთი მკვლევარის ხატოვანი გამოთქმის თანახმად, სამ წლამდე ბავშვის თამაშს აქვს სერიოზული სპექტაკლის ხასიათი, ისევე როგორც მოზარდის თამაში, რა თქმა უნდა, სიტყვის სხვა მნიშვნელობით; პატარა ბავშვის სერიოზული თამაში არის ის, რომ ის თამაშობს წარმოსახვითი სიტუაციის რეალურისგან განცალკევების გარეშე.
სკოლის მოსწავლეებში თამაში იწყებს არსებობას საქმიანობის შეზღუდული ფორმით, ძირითადად ისეთი სპორტული თამაშებით, რომლებიც გარკვეულ როლს ასრულებენ სკოლის მოსწავლეთა ზოგად განვითარებაში, მაგრამ არ აქვთ ის მნიშვნელობა, რაც თამაშს აქვს სკოლამდელი ასაკის ბავშვი
გარეგნულად, თამაში არ ჰგავს იმას, რასაც იწვევს და მხოლოდ მისი შინაგანი ღრმა ანალიზი შესაძლებელს ხდის განსაზღვროს მისი მოძრაობის პროცესი და მისი როლი სკოლამდელი აღზრდის განვითარებაში.
სკოლის ასაკში თამაში არ კვდება, არამედ შეაღწევს რეალობასთან მიმართებაში. მას აქვს შინაგანი გაგრძელება სასკოლო სწავლებასა და მუშაობაში (სავალდებულო საქმიანობა წესით). თამაშის არსის ყველა განხილვამ დაგვანახა, რომ თამაშში იქმნება ახალი ურთიერთობა სემანტიკურ ველს შორის, ე.ი. აზროვნების სიტუაციასა და რეალურ სიტუაციას შორის.
მასალების საფუძველზე "ჟურნალი ფსიქოლოგიური საზოგადოება. ლ.ს. ვიგოტსკი ".
გირჩევთ:
Ადრე? გვიან? Დროზე? ნორმა და არა ნორმა ბავშვის განვითარებაში
5 ოქტომბერს, დიდი დიპერის ცნობიერი აღზრდის სკოლაში, ბავშვთა და ოჯახის ფსიქოლოგის კატერინა მურაშოვას ლექცია „ადრე? გვიან? Დროზე? ნორმა და არა ნორმა ბავშვის განვითარებაში.” "პრავმირის" მკითხველს ვთავაზობთ ლექციის ტექსტს და აუდიოჩანაწერს.
მშობლის როლი ბავშვის გაღიზიანებაში
ბევრი საინტერესო რამ არის ქუჩაში! ტრამვაი ზუზუნებს, თვითმფრინავები ზუზუნებენ, სატვირთო მანქანები ყმუიან. გუბეები ასფალტზე, "გამარჯობა" - ვეუბნები ჩემს ჩრდილს! სასწრაფოდ გამიყვანე ეტლიდან! Გამომყევი! ძაღლები, კატები, ყორნები, მტრედები, თოლიები:
ფსიქოლოგის როლი ქიმიურად დამოკიდებულთა რეაბილიტაციის სისტემაში და მისი მუშაობის დროს წარმოქმნილი ძირითადი გადაუდებელი პრობლემები
1) ფსიქოლოგის საქმიანობის სფეროების განსაზღვრის პრობლემა. მოტივაციის პრობლემა. ზედამხედველობის პრობლემა. 1. სარეაბილიტაციო ცენტრში "მეგაპოლისი-მედექსპრესი" ქიმიურად დამოკიდებული ადამიანებისთვის თერაპიის პროცესი ხორციელდება "
მამის როლი ბავშვის ცხოვრებაში
ავტორი: ოლგა ვალიევა თანამედროვე სამყაროში მამის როლი გათანაბრებულია. ბევრი ქალი თვლის, რომ მამა არ არის მნიშვნელოვანი ან საჭირო. მათ თავად შეუძლიათ ფულის შოვნა, გააჩინონ ბავშვი მამაკაცის გარეშე, ისინი თვითონ კვებავენ, ყიდულობენ ბინებს ბავშვებისთვის.
რა არის ალტერნატიული როლი და რა არის მისი სარგებელი?
ბევრს ჯერ კიდევ აინტერესებს, თუ როგორ იწყებენ უცნობი ადამიანები, რომლებსაც არ აქვთ ინფორმაცია კლიენტის შესახებ, როდესაც შემოდიან მის სფეროში, იწყებენ გრძნობებისა და მდგომარეობის გამოხატვას, შემდეგ კი ავლენენ რეალურ ცხოვრებაში მომხდარ ამბებს.
